В РосНОУ прошёл Х Конгресс Ассоциации дислексии

Автор: Вадим Мелешко

Оригинал статьи на сайте «Учительской газеты»

21-22 апреля в Российском новом университете прошел Х юбилейный Конгресс Ассоциации дислексии на тему «Актуализация логопедической коррекции: задачи профессионального сообщества». Как выяснилось, у проблемы очень много граней, и каждая нуждается в пристальном рассмотрении.

Предстоит много работы...

В частности, как заявил Александр Николаевич Корнев, кандидат медицинских наук, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой логопатологии Санкт-Петербургского государственного педиатрического медицинского университета Министерства здравоохранения Российской Федерации, член Экспертного совета Ассоциации дислексии, нет единого мнения даже в плане понимания терминов.

— Например, нет четкого определения, что такое отставание, — отметил он. — Но, если есть норма, а требования программы постоянно меняются, как понять — нужна ли коррекционная помощь или проблему можно решить силами школы и учителей? Или речь идёт о стойком состоянии? Однако даже и в этом случае в разных странах к данной проблеме относятся по-разному.

При этом, подчеркнул Александр Николаевич, если дело касается специфических нарушений освоения чтения и письма, тут однозначно требуется не только коррекционная помощь, но и социальная реабилитация. Дети с дислексией в обычной школе при обычных подходах не могут быть успешными, как ни старайся, с ними нужно проводить долгую и серьезную работу, причем первые результаты могут проявиться не раньше, чем через полгода, а заметные сдвиги — года через три. Однако это вполне оправдано, ибо в противном случае дислексия сама собой не лечится, и остается с людьми не только на протяжении всего периода обучения в школе, но и потом, во взрослом возрасте.

А еще очень важно понимать, что дислексия не связана с интеллектом. То есть ребенок может успевать по предметам и быть вполне здоровым, но при этом иметь большие проблемы с чтением вслух. Поэтому ни в коем случае не стоит приравнивать таких людей к умственно отсталым.

В то же время следует помнить и другое — оказывается, у людей с подобными проблемами наблюдаются изменения плотности серого и белого вещества в разных отделах больших полушарий.

Коэффициент наследуемости данного явления составляет от 40 до 70%. Хотя обусловлено оно нарушениями не какого-то одного гена, а целым комплексом изменений.

— Нетрудно догадаться, что дислексия в раннем возрасте приводит к тому, что ребёнок испытывает страх чтения, — подчеркнул Александр Николаевич. — В дальнейшем это может вылиться в фобии, невротические состояния, депрессии. А во взрослом возрасте люди испытывают элементарные трудности, связанные с восприятием информации, социальными барьерами и эмоциональным выгоранием, поскольку окружающие относятся к ним предвзято. Даже в своей собственной семье такие дети очень часто не встречают понимания, так как родители ожидают от них чего-то большего и воспринимают неуспешность в чтении как банальную лень. Но ведь детям и правда очень тяжело, они просто не могут прочесть слова или фразы, что приводит к перенапряжению и переутомлению. А в более взрослом возрасте они впадают в зависимость от тех, кто читает лучше и быстрее. Что может самым отрицательным образом сказаться на их положении, в том числе, и правовом.

Проблема в мозге

Как сказала Татьяна Тимофеевна Батышева, главный внештатный специалист Департамента здравоохранения города Москвы по детской неврологии, мозг человека, страдающего от дислексии, отличается от обычного. Достоверные данные были получены в результате проведения таких процедур как МРТ, ЭЭГ и т.д.

— Нейропластичность, то есть способность мозга образовывать новые нейронные соединения, является основой любого обучения, — напомнила Батышева. — Однако у людей с дислексией она снижена, и этим во многом определяется все остальное. Причины же возникновения данной проблемы до сих пор не выяснены, хотя есть данные, что наиболее часто ей подвержены недоношенные дети, имеющие низкую массу при рождении, дети из двойни, страдающие ДЦП и т.п.

Поэтому, сделала вывод Татьяна Тимофеевна, решать проблему таких людей надо комплексно, с привлечением целого ряда специалистов — неврологов, психиатров, психологов, логопедов, дефектологов, педиатров, лор-врачей, офтальмологов и других. «Но, если подойти к делу со всей ответственностью, результат обязательно будет, причем весьма ощутимый, это уже доказано на практике», — заключила она.

Комплексный подход

Ольга Вячеславовна Серебровская, старший психолог и старший логопед Научно-практического центра психического здоровья детей и подростков Департамента здравоохранения города Москвы, начала с перечисления классического списка жалоб, которые родители и учителя предъявляют касаемо детей с нарушениями функции восприятия текста: плохо читает, делает много ошибок в письме и речи, не понимает условий задачи, опаздывает на уроки, нарушает дисциплину, быстро устаёт, не способен долго выполнять задание и пр. На самом деле тут все взаимосвязано, и одно влечёт за собой другое.

— Чистых дислексиков, согласно нашим данным, примерно 48%, дисграфиков — 25%, дисорфографиков — 8%, хотя обычно все эти нарушения встречаются в сочетании, — сообщила Ольга Вячеславовна. — В нашем центре с ребятами сначала общается психиатр, который затем направляет их к тому или иному специалисту — логопеду, дефектологу, лор или кому-либо еще. В классическом случае дислексия не связана с нарушениями слуха или интеллекта, но возможны варианты. Тут очень многое зависит от правильного диагноза, ведь дислексия не заканчивается в школе — это на всю жизнь, поэтому если не помочь человеку вовремя, в дальнейшем у него возникнет очень много проблем с получением высшего и среднего профессионального образования, устройством на работу, общением и пр.

Серебровская подтвердила слова Корнева о том, что у нас до сих пор встречаются расплывчатые формулировки и слишком пространные определения. В частности, по ее словам, если ребенок делает в каждом слове по ошибке, это считается просто низкой грамотностью, а вот если он в одном слове умудряется сделать 3-4 ошибки, это уже никак нельзя проигнорировать, и только в таком случае ему выносят диагноз «дисорфография». Хотя ясно — тут все очень зыбко.

При чем тут массаж?

Поскольку Конгресс был посвящен памяти Галины Васильевны Чиркиной — советского и российского специалиста в области логопедии, доктора педагогических наука, в докладах много раз обращались к ее работам и высказываниям.

В частности, Ольга Евгеньевна Грибова, ведущий научный сотрудник лаборатории образования и комплексной абилитации детей с нарушениями речи Института коррекционной педагогики РАО, отметила, что опубликованная более 20 лет назад научная работа Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста» до сих пор является необычайно востребованной и цитируемой.

— Галина Васильевна говорила о двух направлениях развития наук — дифференциации и интеграции, а также о сопутствующих этому проблемах, — рассказала Ольга Евгеньевна. — Когда внутри одной науки начинают формироваться собственные, самостоятельные направления (в физиологии — психофизиология, нейрофизиология и пр.), это вполне понятно. Когда несколько наук (психология, психиатрия, дефектология и т.п.) объединяются для решения одной проблемы, это тоже объяснимо. Но в итоге это чревато либо распылением, либо присвоением чужих функций. Например, с недавнего времени все вдруг стали нейропсихологами, даже логопеды. И огромную популярность приобрёл массаж, который стал называться логомассажем — потому, что им тоже занимаются логопеды. Но позвольте, массажем всегда занимались врачи, а логопедия — наука не медицинская, а педагогическая. То же самое и с терапией — она сегодня упоминается в самых разных аспектах: пластилинотерапия, пескотерапия, прищепкотерапия... Но ведь и терапия — тоже область медицинской науки, а не педагогики! Опять же, нейрологопед — это кто такой, и чем от отличается от просто логопеда?

По словам Грибовой, главная цель любого логопеда — это формирование речи. А все остальное — это уже нечто привнесенное, дополнительное. И как раз об этом предупреждала Галина Васильевна Чиркина, которая сетовала, что медицина поглотит логопедию, и задавала вопрос: где та грань, где заканчивается логопедия и начинается специфика методики русского языка?

Нейро- хорошо продается

Выступавшая следом Снежана Юрьевна Танцюра, практикующий логопед, доцент кафедры социально-медицинской реабилитации ИДПО города Москва, главный редактор журнала «Логопед» издательства «ТЦ Сфера», призналась: книги с упоминанием слова «нейро-» в названии распродаются гораздо более энергично, чем обычные. Поэтому, скорее всего, и появляются вместо обычных логопедов нейрологопеды, а вместо педагогов — нейропедагоги.

В целом же, отметила Снежана Юрьевна, их журнал является платформой для профессионального общения всех, кто связан с проблемой становления речи, и пригласила участников конгресса подписываться на него и присылать свои работы для публикации.

Все держится на черепахе

На секции «Жива ли фонематическая черепаха логопедического мироздания? Систематизируем данные о причинах возникновения дислексии и дисграфии» выступила Маргарита Николаевна Русецкая, Президент российской ассоциации дислексии, доктор педагогических наук, профессор МГПУ, ректор Открытого гуманитарного института, член Совета при Президенте Российской Федерации по русскому языку.

Она также особо отметила роль Галины Васильевны Чиркиной в решении проблем дисграфии, процитировав её высказывание о том, что «основной основ логопедической работы является выделение фонем в диагностике» и вспомнив о «фонематической черепахе логопедического мироздания». А также акцентировала внимание на заслугах и достижениях ещё одного советского учёного — Розы Евгеньевны Левиной, автора концепции общего недоразвития речи. Это личность мирового уровня, результаты её исследований многократно перепроверялись в других странах и неизменно подтверждались.

— Также стоит сказать и о греческом учёном Павлидисе, который описал движение глаз дислексиков и научился по этому показателю очень точно определять людей с данной проблемой, — сказала Маргарита Николаевна. — Он прикрепил зеркала к козырьку бейсболки и таким образом смог снимать информацию о перемещении главных яблок при чтении. Как оказалось, результаты у дислексиков заметно отличаются от обычных людей, поскольку им требуется гораздо больше времени, чтобы прочесть слово. Эту методику можно и нужно использовать в практике логопеда.

Причины словесной слепоты

Олег Васильевич Левашов, автор книги «Как научить ребенка читать и писать, и преодолеть дислексию и дисграфию (+34 упражнения и теста)», представился как выпускник Физтеха, который долгое время занимался вопросами распознавания зрительных образов, работой зрительного анализатора и проблемами восприятия визуальной информации.

Он подчеркнул, что так называемая «словесная слепота», характерная для дислексиков, может быть обусловлена самыми разными проблемами — дальнозоркостью, близорукостью, астигматизмом, сферическими аберрациями, косоглазием и т.п. Но, помимо этого, огромную роль играет объем оперативной памяти, позволяющий держать в уме только что прочитанное. У людей с дислексией, как правило, он очень маленький, что сильно мешает им помнить фразу, слово или даже его часть. В том числе, по той же причине их глаза вынуждены совершать множество скачков, постоянно возвращаясь к началу текста, чтобы освежить его в памяти.

В свою очередь, Олег Васильевич напомнил о существовании способа диагностики дислексии, разработанного Олегом Вадимовичем Левашовым. Суть его в том, что человеку предлагается оценить две строки, состоящие из одинакового набора букв, но расположенных по-разному, и составить из них новые слова. Оказывается, для дислексиков это задание представляет собой серьезную проблему.

Проблема частоты

Довольно интересный аспект затронула Александра Николаевна Пучкова, которая заявила, что проблемы восприятия учебного текста школьниками может быть связана с частотностью используемых слов. То есть, если те или иные, часто встречающиеся слова, ребёнок научился узнавать и воспринимать уже не как набор отдельных букв, а как некий образ, связанный с конкретным понятием, то встреча с незнакомым или малоупотребляемым словом для дислексика является очередным испытанием. Следовательно, при составлении учебных пособий, учебников и учебных текстов этот аспект необходимо обязательно учитывать. А чтобы у детей формировалось как можно больше узнаваемых образов, нужна начитанность, однако тут обязательно надо двигаться от простого к сложному, от более знакомых слов с высокой частотностью к менее знакомым.

Фиксации и саккады

Психолог Сергей Рафаэлович Оганов рассказал о том, как работает глаз человека в процессе чтения. Он также вспомнил про исследования Павлидиса и отметил, что здесь значимыми показателями являются количество фиксаций (остановок взгляда) и характер саккад (быстрых движений глаз для сканирования и визуальной оценки). В норме и то и другое есть у всех людей, однако у дислексиков, как правило, фиксации всегда довольно долгие, а количество саккад зависит от сложности текста, при этом они часто хаотичны. И эта особенность характерна как для детей, так и для взрослых, хотя у последних картина всё-таки лучше.

Тонкости фонетики

В конце работы секции доцент кафедры логопедии Московский городского педагогического университета, член Экспертного совета Ассоциации дислексии Ольга Александровна Величенкова провела мастер-класс — практикум по фонетике для присутствующих оффлайн (в зале) и онлайн (в Интернете) коллег. Она обратила внимание на проблему, о которой почему-то мало кто задумывается — оказывается, ученики, родители и даже учителя не любят фонетические разборы по одной простой причине: они не понимают, зачем это нужно, а ещё испытывают сложности с самим разбором, поскольку у нас до сих пор существует две фонетические школы — Ленинградская и Московская, и в них есть явные различия.

Между тем, по словам Величенковой, от грамотно выполненного фонетического разбора во многом зависит и то, насколько много ошибок будут совершать дети в дальнейшем при письме. Однако тот факт, что большинство педагогов, даже из числа преподавателей русского языка, плохо ориентируются в теме и порой не знают правил фонетики, вызывает определенную озабоченность.

Что имел в виду автор?

На следующий день конгресс продолжился. Александр Николаевич Корнев выступил с ещё одним докладом, который был посвящён современным моделям понимания текста при чтении в норме и при нарушениях развития.

— В школе очень любят задавать вопрос: «Что имел в виду автор?», — напомнил он. — Однако вынужден констатировать: замысел, который автор имел в виду, создавая своё произведение, обычно так и остаётся при нём, а каждый из читателей при прочтении формирует свой собственный смысл. И это всегда бывает так и только так, следовательно, требовать от ученика какого-то одного, «правильного» понимания того или иного произведения, как минимум, неправильно. Таким образом мы не учим детей думать самостоятельно, а заставляем принимать чью-то точку зрения.

С другой стороны, отметил Корнев, когда ребёнок в дошкольном возрасте или в начальной школе только научился читать, это ещё не означает, что он научился работать со смыслами — этому нужно учить на протяжении всего оставшегося периода обучения.

Но тут важны и другие моменты. Дело в том, что человек, начав читать какое-либо произведение, подсознательно начинает строить предположение, чем оно закончится, или хотя бы как будет развиваться сюжет. Так происходит практически всегда, причём начиная чуть ли не с заголовка. И иногда ход наших мыслей заводит нас не туда, поэтому нужен постоянный анализ, мониторинг, контроль, который и проходит по мере прочтения текста. В этом смысле дислексики, которые плохо читают и понимают, рискуют в своих предположениях уйти вообще в другую сторону.

У них возникает и другая проблема: дело в том, что обычно человек, когда читает интересный ему текст, часто перечитывает то, что ему понравилось, возвращается к уже прочитанному — либо чтобы попытаться вникнуть в суть сказанного автором, либо чтобы насладиться фрагментом. А вот дислексики, с их маленькой оперативной памятью, возвращаются только для того, чтобы просто вспомнить только что прочитанное, в этом смысле им гораздо труднее получить от чтения удовольствие. Тем более, когда учитель требует читать вслух — в данном случае делать этого категорически нельзя, можно добиться только стойкого отторжения текста и страха самого чтения, поскольку окружающие, как правило, не будут внимать в проблемы дислексиков, а станут возмущаться или надсмехаться над ними.

Поэтому, если собрать воедино весь ворох проблем этой категории граждан, получится весьма неутешительная картина: дислексики испытывают трудности с декодированием информации (часто на уровне не словосочетаний, а слогов), трудности понимания текста, домысливания, у них, как правило, менее обширный запас слов, а малый объём оперативной памяти не позволяет делать сложные умозаключения.

— Но важно понять и другое: умение читать — это не знание, а навык, который можно и нужно вырабатывать, — заключил Корнев. — Только делать это надо умело и деликатно, не заставляя дислексика читать вслух, в классе, а стимулируя внутреннее чтение и проговаривание дома, где на него никто не смотрит. Или же в школе, но так, чтобы ему никто не мешал. Вот только с нынешним объёмом часов, отводимых на литературу, сделать это весьма непросто. И все педагоги в один голос говорят: это количество необходимо увеличить, а кроме того, возможно, стоит подумать о сокращении списка произведений, обязательных к прочтению. Лучше читать меньшее количество книг, но более вдумчиво и осмысленно, чем много, но плохо понимая смысл прочитанного.

Пауза как показатель

Александра Вячеславовна Горбачева и Иван Вадимович посвятили своё сообщение паузации в нарративах младших школьников и возможности их применения для скрининговых обследований. Оказывается, по количеству и качеству пауз в речи можно судить о наличии у человека тех или иных проблем, начиная от той же дислексии и заканчивая болезнями Альцгеймера и Паркинсона. Конкретно у детей большое количество пауз при чтении текста вслух обычно является индикатором когнитивной нагрузки, а длительность этих пауз — маркером отклонений. Также важно и то, заполнены ли эти паузы или нет, и если да, то чем — например, всякими-разными «эээээ, ммммм, ну, это, типа».

Смотрю в книгу — вижу фигу

Ольга Владимировна Щербакова, ведущий научный сотрудник факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета, обнародовала результаты своих исследований, связанных с массовой и очень распространённой сегодня проблемой — неумением читать. Оказывается, это не абстрактные жалобы учителей на своих учеников, которым почему-то не хочется усваивать школьную программу, а нечто гораздо более серьёзное.

В частности, как отметила Щербакова, она предлагала группе людей в возрасте 17-24 лет басни Эзопа с предложением сравнить несколько из них и найти похожие по смыслу. Выяснилось, что примерно треть испытуемых не поняли, о чём речь, а ещё треть не смогли выполнить задание, поскольку не очень поняли сути басен. В другой группе, где участвовали люди в возрасте от 18 до 32 лет, результаты оказались ненамного лучше, однако и тут полностью выполнить задание удалось лишь малой части.

В другом случае вместо басен Эзопа, которые можно понимать и так и этак, был взят вполне конкретный научно-популярный текст. Однако, когда участникам опроса предложили рассказать, о чём он, пересказать вкратце его суть и сделать какое-то обобщение, для большинства это стало непосильной задачей.

— Можно сделать однозначный вывод: с понятийным мышлением у этих людей всё очень плохо, — подчеркнула Ольга Владимировна. — Но это, полагают, проблема не отдельно взятой группы, а целого поколения. Потому что сегодня нам говорят: мол, школьные учебники написаны сухим казённым языком, в них мало графики, а поскольку дети с малых лет привыкли к ярким картинкам и динамическим образам, значит, их нужно учить именно на таких образцах! На самом деле, это работает только с простыми понятиями, а что касается сложных текстов, тут нужно отрабатывать навык общения именно с текстовой информацией, без неё никуда.

...Но, как вы понимаете, поскольку чтение как процесс восприятия информации доступен не каждому, стоит ещё раз сделать акцент на проблемах дислексии. Ведь, не решив её, нельзя понять текст и усвоить заложенную в нём информацию.

Автор: Алёна Юрченко

Оригинал статьи на сайте «Учительской газеты»

Работа с детьми с особенностями развития требует междисциплинарного подхода и скоординированных действий всех профильных специалистов — логопедов, врачей, психологов, педагогов, дефектологов, воспитателей при помощи и поддержке родителей ребенка. Примерами превращения научных знаний и богатого практического опыта в новаторские логопедические методики обменялись участники X Всероссийского конгресса Российской ассоциации дислексии по теме «Актуализация логопедической коррекции. Задачи профессионального сообщества», прошедшем в Российском новом университете 21-22 апреля.

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена Ирина Владимировна Прищепова сосредоточилась на вопросах профилактики дизорфографии. Как правило, подчеркнула эксперт, это нарушение обусловлено недоразвитием морфологической основы орфографической деятельности. Доклад эксперта строился на системно-деятельностном подходе к усвоению орфографии. Ирина Владимировна предложила опираться на психологическую составляющую грамотного письма, подчеркнув, что дети при усвоении письменной речи ориентировались на значение не только целого слова, но и отдельных морфем — частей слова. Задача логопеда-дефектолога — сформировать умение опознавать орфограммы, представление об орфограмме и актуализировать написание орфограмм.

— На первом этапе осознанной орфографической деятельности, примерно во втором классе школы, ребенок следует инструкциям и четкой схеме. Только развивающий характер заданий позволяет усвоить материал. Если дети не знают орфограммы, им помогает способ орфографического переноса или формирования аналогий. На втором этапе дети уже должны осознанно кодировать информацию, оценивать собственную и чужую орфографическую деятельность, аргументировать написание слов, — рассказала Ирина Владимировна.

Кандидат педагогических наук подчеркнула важность поэтапных действий при логопедической коррекции. Например, вначале при работе над орфографическими ошибками ребенок должен громко и четко проговаривать слова, затем может продолжить писать молча. Логопедическая коррекция улучшает показатели детей с дизорфографией, но придется запастись терпением: иногда года или даже двух лет мало для приближения результатов детей с нарушениями письменной речи к возрастной норме. Профилактику дизорфографии следует начинать в позднем дошкольном возрасте, причем в этом процессе логопеда должны обязательно поддерживать родители и воспитатели.

Ольга Алексеевна Македонская, кандидат педагогических наук, доцент Департамента психологии и образования Школы искусств и гуманитарных наук Дальневосточного федерального университета заострила внимание на механизмах диспраксической дисграфии у детей 9–10 лет. Эксперт отметила, что такая проблема, как дисграфия, может возникать у школьников с нормальным психическим развитием. Для них характерны нормальный слух и зрение, отсутствие тотального недоразвития речи наряду с ошибкой буквенного кодирования и ошибками каллиграфии. За счет несформированности праксиса ребенок долго не может установить для себя образ буквы. Диспраксическая дисграфия проявляется в неспособности учеников оформлять письменную работу по школьным правилам. Они пропускают нужное количество строчек между работами, писать с красной строки, регулярно «заползают» на поля или на сгиб тетради. В письменных работах таких школьников встречается большое количество ошибок разных видов: пропуски и перестановки слов; недописание слов и предложений; пропуск букв, слогов; смешения букв, имеющих сходные элементы; недописание или добавление лишних элементов при записи букв; стереотипное повторение букв, слогов, слов.

Эффективный способ коррекции таких нарушений, считает Ольга Алексеевна, — вербализация зрительного образа буквы в сочетании с движениями пишущей руки. Методика предполагает запись букв с одновременным ритмичным проговариванием ключевых слов, или «образное называние» каждого элемента графемы. При начертании буквы ребенок «надиктовывает» этот набор образов-элементов и выводит символ каллиграфически, поскольку «образный шифр» элемента не позволяет написать иначе. Это связано с тем, что у детей, затрудняющихся в овладении каллиграфией, наблюдаются выраженные графо-моторные нарушения, а значит страдает и его базовая предпосылка — чувство ритма. Голосовой ритм дает руке тренинг системного написания элементов с произвольным изменением одного из компонентов. Подобный двигательный опыт в дальнейшем ведет к улучшению почерка.

Ольга Ивановна Азова, кандидат педагогических наук, директор медицинского центра «Логомед Прогноз» и Центра коррекции и развития ребёнка «Логоцентр О. И. Азовой», доцент кафедры логопедии ОАНО ВО «Московский психолого-социальный университет» сфокусировалась на проблемах письменной речи детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). По словам логопеда, дополнительные сложности возникают у таких детей в связи с сенсорным перегрузом (обостренной реакцией органов чувств на внешние раздражители), нарушение проприоцепции (ощущения своего тела в пространстве), проблемы с крупной моторикой. Им помогает адаптироваться демонстрация визуальных образов слов, исправление осанки, замена на первом этапе обучения письма от руки печатью на компьютере, уменьшение числа сенсорных стимулов в момент работы, соблюдение режима для, четкого графика и продолжительности занятий.

— Обучаясь печатать на клавиатуре, дети «спектра» могут самовыражаться, совершенствовать навыки чтения, внимания, использования компьютера, преодолевают сенсорные трудности, реализуют специально подобранную с учетом их особенностей развития программу. Параллельно с печатью дети учатся писать с поддержкой руки со стороны родителя или коррекционного педагога — на развитие самостоятельного навыка письма уходит до нескольких месяцев, но ускорять этот процесс деструктивно: необходимо последовательно проходить все этапы обучения написанию букв, слов, предложений. Можно сказать, что, печатая на компьютере в преддверии письменной речи, дети с РАС учатся жить — и это не будет преувеличением, — подчеркнула Ольга Ивановна.

Юлия Анатольевна Майорова, кандидат педагогических наук, заведующий научной лабораторией Центра коррекции речи «Педагогика и психология образования» сконцентрировалась на моторных и зрительно-моторных нарушениях письма у школьников с нарушением речи. Эксперт рассказала про разделение ошибок на зрительно-моторные, моторные и зрительно-пространственные. Юлия Анатольевна отметила, что эти же ошибки характерны и для детей с отсутствием речевых нарушений: в таких случаях они связаны с недоразвитием невербальных функций. Даже с хорошей речью возможны моторные ошибки письма. Эффективной методикой коррекции является использование жестовых приемов. Они помогают детям с разными речевыми возможностями соответствовать нормативным показателям речевого развития. Ребята лучше запоминают сложный материал, стимулируют речь и делают разнообразным коррекционный процесс. У детей улучшается наблюдательность, внимание, память, усидчивость, повышается творческое воображение, логическое и образное мышление. Ребята правильно оформляют свою мысль в виде предложения, стимулируется речевая активность. Улучшается координация движений, укрепляется мелкая моторика рук, у детей формируется способность грамотнее говорить, замечать и исправлять ошибки в речи товарищей.

Олег Вадимович Левашов, нейроинженер, кандидат биологических наук, член международного общества нейроученых (Society For Neuroscience), академический директор центра «Brain&Body Development Centre», Dalat-City (Вьетнам), в прошлом — тренер по теннису, рассмотрел письмо как продукт моторной деятельности. По словам специалиста, распространенная ошибка при работе с детьми с ОВЗ — начинать с развития мелкой моторики в ущерб крупной, хотя поступать с точностью до наоборот — гораздо более эффективно. Большое значение имеют правильная посадка ученика, высота и наклон парты. А вот хватка, то есть зажим пальцами или кистью, с точки зрения Левашова, роли не играют: «пишут» плечо и предплечье.

— Педагогу необходимы следующие знания о мозге ребенка: разница в периодах развития речи, зрения, крупной и мелкой моторики, факт значительного отставания фронтальной коры от сенсорной коры, означающий недоразвитие логического мышления, понимания правил и инструкций, доминирование поведением ребенка амигдалой по принципу «сражайся или убегай». Главный принцип обучения ребенка заимствуется из спортивных тренировок: не переходить к освоению следующего элемента техники, если предыдущий не освоен хотя бы на 60–70 %. Этот принцип подразумевает постоянное тестирование на усвоение учебного материала и реализован, например, в компьютерных программах обучения иностранному языку «Мемрайз», «Спик Ап», «Дуолингуо», — пояснил Олег Вадимович.

Несмотря на это, кандидат биологических наук призвал отменить текстовые диктанты в начальной школе, а в старших классах сделать их безоценочными. С позиции эксперта, такой формат оказывает дополнительное нейропсихологическое давление на ученика вместо мотивации тренироваться дальше. Олег Вадимович порекомендовал педагогическим работникам поощрять правильное поведение школьников, тем более — с особенностями развития, а неправильное — игнорировать по факту и мягко корректировать впоследствии, ссылаясь на работы известных нейрофизиологов и психологов Льва Семеновича Выготского, Марьяны Михайловны Безруких и Николая Александровича Бернштейна.

Анна Вячеславовна Кирюшкина, логопед научно-практического центра психического здоровья детей и подростков им. Г.Е. Сухаревой, рассказала в своем докладе об особенностях письма детей с ментальными нарушениями. Такие ребята, по словам эксперта, испытывают графомоторные трудности, практикуют имитацию письма, зачастую не способны удерживать графический образ слова. Эксперт призвала педагогическое и логопедическое сообщество адаптировать дидактические материалы для таких детей — сокращать объемы текстов, упрощать их содержание, использовать иллюстрации для наглядности, адаптировать тексты под опыт учащихся, обыгрывать сюжеты текстов. Некоторым детям необходима организационная помощь: например, отмечать слова в задании цветом, упрощать инструкции к заданию, раскладывая их на отдельные алгоритмы. Помимо этого, Анна Вячеславовна обратила внимание коллег на избыточный устойчивый интерес к знакам и сообщила, что у здоровых детей и детей с ОВЗ зачастую встречаются одни и те же ошибки, поэтому логопедическому сообществу необходимо совершенствовать терминологический аппарат во избежание подбора неадекватных методов коррекции нарушений устной и письменной речи.

«Вишенкой на торте» секции стал мастер-класс московского психолога, логопеда Натальи Генриховны Свободиной «Как сделать занятие нескучным: методы и приемы, подсказанные детьми». Ученики — аккумуляторы идей: подчеркнула эксперт, — надо только уметь их слушать и слышать. Наталья Генриховна поделилась личным опытом: для разнообразия занятия придумала сказку по мотивам задания с путешествием по волшебной лестнице и угрозой при невыполнении в лице Кикиморы болотной. Впоследствии педагог распространила сказку на занятия с другими детьми, а первый ученик в ответ придумал собственную историю с летящим в него метеоритом: чем ближе мальчик оказывался к выполнению задания учителя, тем сильнее отклонялся по траектории метеорит и, в конце концов, становился совершенно безопасным: сгорал в атмосфере или падал очень далеко от ученика. С разрешения ребенка Наталья Генриховна поделилась его историей с детьми на других занятиях и запустила цепочку «сказочных путешествий», помогающих усвоению материала.

— Ребенок ничего не станет делать для себя, какой бы пользой его ни мотивировал педагог, а для другого — пожалуйста. Когда дети дают задания друзьям и ставят оценки за их выполнение, а учитель выполняет роль «посредника», «курьера» между ними, ученики примеряют на себя «кожу» педагога и гораздо лучше вовлекаются в занятие, нежели из позиции пассивных слушателей или наблюдателей. Можно использовать сказочные путешествия для закрепления темы по любому школьному предмету, но на этом формате мы с детьми не останавливались. Мы рисовали русский язык — например, глагольные спряжения в форме чудища лесного, работали на бланках с грифом «секретно», придумывали «слова с заморочкой» — новые лексические единицы из морфем, уже существующих, — и т.д. Когда учитель просит ребенка о помощи, ученик ощущает собственную важность и значимость, это — очень мощный психологический стимул к успешному обучению, — резюмировала Наталья Генриховна.

Итоги конгресса подвела Маргарита Николаевна Русецкая, президент Российской ассоциации дислексии, доктор педагогических наук, профессор МГПУ, ректор АНО ВО «Открытый гуманитарный институт». Спикер отметила, что мероприятие этого года, приуроченное к 90-летнему юбилею первого президента Российской ассоциации дислексии, профессора Галины Васильевны Чиркиной (1935–2013), по масштабности превзошло все предыдущие благодаря участию не только традиционных партнеров конгресса, но и новых организаций, в частности, представителей сферы здравоохранения.

— Нам удалось в полной мере обеспечить заявленную междисциплинарность конгресса. Особую благодарность выражаю Роман Авенировичу Черемину, главному врачу «ГБУЗ Центра патологии речи и нейрореабилитации ДЗМ», Петру Васильевичу Безменову, директору ГБУЗ «Научно-практический центр психического здоровья детей и подростков им. Г.Е. Сухаревой ДЗМ», Татьяне Тимофеевне Батышевой, директору ГБУЗ «НПЦ ДП ДЗМ». Эти руководители медицинских организаций лично и активно включились в подбор тем докладов, самих докладчиков, в обсуждение тематики, проблематики конгресса. На мероприятии впервые прозвучали вопросы медицинского сопровождения детей с дислексией, результаты новых аппаратурных исследований, существующих и применяемых в учреждениях здравоохранения, и аспекты дифференциальной диагностики нарушений когнитивного развития и психического здоровья. Важно, чтобы классификации и описания, которые делаются в учреждениях здравоохранения были доступны и логопедам образовательных организаций, — заключила Маргарита Николаевна.

Отдельно президент РАД отметила широкий географический охват участников, создание нового коррекционного инструментария благодаря исследованиям лингвистов из разных стран и субъектов федерации и выразила надежду на то, что представители научного сообщества в сфере дефектологии и логопедии в ближайшем будущем смогут объединить усилия и своевременно будут получать информацию о важных изменениях в отрасли, включая законодательные. Российская ассоциация дислексии в настоящее время меняет формат работы: после 20 лет экспертного сопровождения темы нарушений письма и чтения организация переориентируется на задачи информационного обмена и сопровождения. В отсутствии государственной системы сопровождения учителей-логопедов на местах эту нишу занимают интернет-просветители, которые, прежде всего, полагаются на коммерческую выгоду. Для того, чтобы улучшить ситуацию, РАД должна решить задачу экспертного отбора, фильтрации информации и включить результаты отбора в методические сборники по сопровождению логопедов.

X Всероссийский конгресс имеет и международное дипломатическое значение. Его итогом стало подписание меморандума о сотрудничестве профессиональных ассоциаций таких стран, как Россия, Абхазия, Белоруссия, Киргизия. Таджикистан, Казахстан, Узбекистан. Эксперты из разных регионов выразили намерение развивать многоязычие, билингвальное образование, заниматься коррекцией нарушений речи у билингвальных детей, адаптацией содержания и практики под языковую специфику в каждой стране, продвигать интернациональные научные исследования, усовершенствовать образовательный туризм.